МЕТОДИЧНІ МАТЕРІАЛИ


ЦЕЛИ УРОКА
[ Викачати з сервера (70.0 Kb) ] 13.03.2011, 12:10

Триединая цель  урока

 

Триединая цель урока - это заранее запрограммированный учителем ре­зультат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце уро­ка.

Триединая цель урока - это сложная составная цель, вбирающая в себя, как мы уже писали, три аспекта: познавательный, воспитательный и развиваю­щий.

Что же представляет собой состав ТЦУ?

Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:

1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь других значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!

2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность.

3. Формировать навыки - точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.

4. Формировать умения - сочетание знаний и навыков, которые обеспе­чивают успешное выполнение деятельности.

5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате ра­боты на уроке. ч

Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить такое-то правило, закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили новый материал и научились его применять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Поэтому нельзя не согласиться с В.Ф. Паламарчук, которая считает, что «...целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродуктивно­го, конструктивного или творческого» .

 

Развивающий аспект ТЦУ.

Нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ре­бенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания . Отсюда следует, что один и тот же развивающийаспект цели урока может быть сформулирован для ТЦ нескольких уроков, а иногда и для целой темы.

 

Развивающий аспект складывается из нескольких блоков.

А. Развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса; ус­ложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты по­нимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выра­зительность); овладение учащимися художественными образами, выразитель­ными свойствами языка.

Б. Развитие мышления.

Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учить учащихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно забыть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планиро­вать более конкретно.

Овладение этими методами и означает умение мыслить!

Учить анализировать, учить выделять главное, учить сравнивать, учить строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

 Допустим, если учитель формирует раз­вивающий аспект цели урока так: сформировать у учащихся умение сравнивать, то это означает, что он в течение 3-4 уроков должен сформировать у них такие мыслительные операции, как умение определять объекты сравнения; умение вы­делять основные признаки, параметры сравнения; умение соотносить, сопостав­лять, противопоставлять; умение устанавливать сходство и различие. Отработка всего этого и приведет учащихся к умению сравнивать

В. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение мо-торикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действия­ми, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движений и т.п.

Как видим, развивающий аспект триединой цели урока далеко не прост, и его нельзя сводить только к развитию мышления на уроке.

 

Воспитывающий аспект ТЦУ.

Воспитывающий аспект цели должен предусматри­вать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществ­ления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, пат­риотических, экологических и других качеств личности школьника. Он дол­жен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловече­ским ценностям, высокого чувства гражданского долга.

С какими же нравственными объектами вступает ученик во взаимодейст­вие на уроке?.

1.Прежде всего - это «другие люди». Все нравственные качества, отра­жающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формиро­ваться и развиваться учителем на уроке независимо от его предметной при­надлежности. Отношение к «другим людям» проявляется через гуманность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплини­рованность, ответственность, честность, интегральным по отношению ко всем остальным качествам является гуманность. Формирование гуманных отноше­ний на уроке - непреходящая задача учителя.

2. Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно про­являет ученик, является он сам, его «Я». Отношение к самому себе проявляет­ся в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чув­ство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, добро­совестность, ответственность и честность. Именно эти качества, эти нравст­венные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений. Их формирование и развитие также входит в со­держание воспитывающего аспекта триединой цели урока.

3. Третий объект - общество и коллектив. Отношение ученика к ним про­является в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, добросовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость сопереживания их успехам - все это проявляет отношения школьников к кол­лективу, к классу.

Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, макси­мальная работоспособность на уроке - в этом ученик проявляет себя как член общества.

4.Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать и которая постоянно присутствует на уро­ке, является труд.

Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами: ответ­ственное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дисциплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвласт­но влиянию учителя на уроке.

5.И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоян­но присутствует на уроке, является Родина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за ее успехи, в озабо­ченности ее трудностями, в желании достичь наивысших успехов в умственном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту высокую связь с Родиной и все время развивал ее у ребят.

Каждая из образовательных областей имеет свой специфический воспитательный потенциал. Например, гуманитарное образование обладает особым потенциа­лом в духовно-нравственном воспитании личности, развитии ее моральных качеств, формировании миро­воззрения, гражданского сознания, коммуникативных способностей, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, эстетической культуры, фор­мировании гуманистического мировоззрения школьни­ков, готовности к межличностному и межкультурному диалогу, этической культуры, предоставление школь­никам образцов нравственного поведения, духовной культуры личности, расширение позитивного соци­ального опыта детей и подростков, в том числе во внеурочное время — в результате включения их в де­ятельность литературных объединений, дискуссион­ных клубов, творческих мастерских, журналистских студий и  в процессе усвоения школьниками основных поня­тий и терминов общественных наук, развития навыков работы с источниками, формирование у них ценностей демо­кратического общества, толерантности, гражданской позиции, патриотизма, а также в обеспечении социаль­ной адаптации учащихся, их социальной мобильнос­ти в быстро меняющихся жизненных условиях на при­мере широкого спектра проигрываемых ими в процессе обучения социальных ролей, в том числе во внеуроч­ное время — в результате включения детей и подрост­ков в деятельность органов школьного самоуправле­ния, проигрывания моделей

социально-экономического взаимодействия людей, предоставления им опыта по­литических дискуссий, реализации собственной граж­данской позиции, личного участия в социально значи­мой деятельности школьных историко-краеведческих В процессе формирования у школьников физических, химических, биологических, географических и экологи­ческих знаний, освоения учащимися естественнонауч­ного метода познания необходим акцент на воспитании эмоционально-ценностного отношения к природе, чув­ства ответственности за развитие биосферы, экологичес­кое благополучие планеты, развитие эстетического от­ношения к объектам природной среды, расширение опыта практической экологически значимой деятельно­сти, в том числе во внеурочное время — в результате включения учащихся в работу школьных лесничеств, детских экологических центров, игровые экологически ориентированные программы детских общественных объединений и т.д.

 

Конечный результат урока - Важно оценить не только знания, умения и навыки как таковые, но и то: получены ли они путем передачи учебной информации или собственной деятельно­сти учащихся  по овладению ими содержанием учебного предмета на основе их самодея­тельности, самоорганизации, развития коллективизма и ответственности.

 Конечный результат урока складывается из двух составляющих: качества работы учителя и показателей знаний учащихся в ходе проведения урока.

Результат работы учителя оценивается через следующие качествен­ные характеристики:

 - целенаправленность его деятельности на уроке;

— характер отношений с учащимися;

— индивидуально-личностный подход к учащимся;

— дифференцированный подход к обучению;

— умение педагога приводить в соответствие содержание учебного ма­териала, методы обучения и формы организации познавательной дея­тельности учащихся;

 - работа учителя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;

 - работа по развитию познавательного интереса;

 - работа учителя по формированию знаний, умений и навыков и воору­жению учащихся способами познавательной деятельности;

- сфокусированность усилий на формировании понятий;

 - развитие общих способностей учащихся;

 - объективность оценки знаний учащихся, соединение использования оценки и отметки;

 - эффективность усилий, развивающих личность;

 - эффективность воспитывающих влияний.

Результаты работы учащихся.

Учеником можно назвать не того, кого учи­тель учит, а того, кто у него учится.

-. Уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке.

- Отношение учащихся к учебному труду.

- Отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу.

- Объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей   личности.

-наличие у  учащихся познавательного интереса;

-воспитательная и развивающая подвижки личности, возникшие в ходе урока;

-знание учениками фактического материала  и уровень его усвоения.

Как отмечает В.И. Загвязинский, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:

• цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.)- Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта;

• цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса;

• цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).

Технология постановки целей предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» — может быть конкретизирована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды.

Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока было бы неполным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности.

Можно выделить три уровня усвоения.

1-й уровень — знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2-й уровень — алгоритмический. Применение ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.

3-й уровень — творческий. Применение ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это — продуктивное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) — эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т. е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В таблице зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, формулировкой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, возможными видами конкретизированных целей в действиях, адекватными этим целям методами обучения и соответствующими формами проверки. В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями учащихся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.

Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В нашей педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Например, по стандарту какой-либо элемент содержания должен быть усвоен на уровне знаний и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т. е., в сущности, на уровне узнавания.

Тест в самом общем виде можно представить в виде структуры; Тест = Задание + Эталон, т. е. любое задание можно считать тестом, если разработан эталон его выполнения. Эталон — это полный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т. е. операций, отражающих суть и содержание испытания.

В обучении применяют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность).

Для 1-го уровня характерны тесты на опознание: относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида; тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных решений (при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки: надо вставить пропущенное слово, формулу или другой какой-либо существенный элемент знаний.

Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: ученик должен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, указать существенные операции теста. Могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» установить известную разрешающую ее процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ.

В качестве 3-го уровня предлагают нетиповые задачи на применение знаний в новых ситуациях (для каждой задачи разрабатывают эталон существенных операций, возможно, и альтернативных); проблемы, решение которых приводит учащегося к «открытию» нового для себя знания (перечень необходимых и возможных операций разрабатывается заранее).

Категорія: Методичні матеріали для вчителів
Завантажень: 172 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]

Форма входу

Слідкуйте за мною


Статистика



Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0

Календар

Пошук